Содержание

Введение

Формирование орфографической грамотности – одна из основных задач обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Количество неуспевающих по русскому языку обычно преобладает и снижается очень медленно. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чём свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 – 4 классах.

Учёные (психологи, методисты), учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточного высокого уровня орфографической грамотности младших школьников является несформированность у них орфографической зоркости, т.е. неумение видеть орфограммы. Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Исследование ряда учёных (М.Р. Львова, Л.А. Фроловой, В.В. Репкина, П.С. Жедек) показали, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Среди причин низкой сформированности орфографической зоркости можно назвать две основные: 1) отсутствие единства взглядов на природу русской орфографии, а также неоднозначность трактовки лежащих в её основе принципов (в настоящее время чётко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая); 2) не разработанность научно-обоснованной системы формирование орфографической зоркости у младших школьников.

В современной методике прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном «правилосообразном» действии, предполагающем знание орфографических правил и умение применять их в процессе письма [25]. Действительно, образование навыков путём автоматизации действий, опирающихся на правило, возможно, однако этого не происходит. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а очень многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь от умения, опирающегося  на правило, – к навыку при формировании орфографического навыка оказывается ненадёжным и неэффективным. Тем более, известно, что есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих их применять при выполнении орфографических упражнений и всё-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме. Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими.

Однако следует отметить, что ничего природного  в «природной» грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся хорошо читать, много и охотно читающих. В то же время эта не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало орфографически неграмотных, причём неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой. В 60-х гг. ХХ в. лаборатория развивающего обучения под руководством  В.В. Репкина специально исследовала и установила, что эти две группы отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической:  в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте не обнаружено.

Самое распространённое задание по русскому языку – вставьте пропущенную букву. По мнению многих исследователей, это малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, зоркость кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и подсказано. При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать, и есть орфографическая зоркость. При чём здесь важно отметить, что это умение полезно в том случае, если оно развито на уровне чутья. А не существует в виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова,  определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова он находиться, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.

Словарно-орфографическая работа занимает одно из видных мест в общей системе обучения русскому языку. Орфографическая грамотность школьников во многом зависит от умения учителя правильно организовать занятия по изучению новых слов и словосочетаний. При объяснении трудных слов необходимо учитывать те закономерности, исторические процессы, которые обусловили происхождении слова.

Это доказывает необходимость разработки специальной методической системы упражнений, повышения орфографической зоркости младших школьников в процессе словарной работы.

В учебных пособиях, методических рекомендациях, на страницах журналов «Начальная школа», «Русский язык в школе» постоянно поднимается вопрос о путях повышения орфографической грамотности учащихся. Особое место отводится обсуждению проблем правописания слов с традиционным написанием. Учащиеся продолжают делать ошибки в словах, по традиции называемых словарными. До сих пор не решённой проблемой остаётся разработка методически грамотной системы работы по созданию условий для формирования орфографической зоркости.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена недостаточной разработанностью методики обучения непроверяемым написаниям, неупорядоченностью и традиционностью дидактического материала, его скупостью, отсутствием полных научно обоснованных рекомендаций о том, как следует обучать традиционным написаниям.

Цель исследования – систематизировать и обосновать выбор упражнений, направленных на повышение орфографической зоркости младших школьников в процессе выполнения словарной работы.

Объектом исследования является процесс развития орфографической зоркости учащихся начальных классов в ходе словарной работы.

Предмет исследования – эффективные приёмы при работе со словами с непроверяемыми написаниями, позволяющие создать условия для повышения орфографической зоркости.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: если в процессе обучения навыкам грамотного письма в ходе словарной работы наряду с традиционными орфографическими упражнениями (различные виды диктантов), целенаправленно и в определенной системе использовать нетрадиционные методы обучения (творческие, игровые), осуществлять системный контроль за уровнем орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический  материал, то повышение орфографической зоркости будет более эффективно.

Задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогические, методические основы и принципы методики формирования орфографической зоркости в ходе словарной работы.

2. Определить роль и место творческих, игровых методов и приемов обучения в системе словарной работы и выявить их эффективность в повышении орфографической зоркости у младших школьников.

3. Провести опытное исследование, проанализировать результаты и эффективность предложенной системы.

Методологическую основу исследования составляют основные лингвистические и психолингвистические подходы к характеристике таких объектов изучения, как «орфографическое действие», «орфографическая зоркость» (Д.Н. Богоявленский, В.В. Репкин, П.С. Жедек, М.Р. Львов и др.); психологические основы овладения навыками правописания как в рамках учебной деятельности, так и в свете теории речевой деятельности (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); общедидактические и методические принципы, методы и приёмы развития орфографической зоркости (М.Р. Львов, Л.А. Фролова, П.С. Жедек и др.); коммуникативно-деятельностный подход в обучении школьников русскому языку (Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.И. Никитина, Н.А. Пленкин, М.С. Соловейчик и др.).

Для решения задач исследования использовались следующие методы:

Теоретические – изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы с целью установления теоретических основ исследования.

Эмпирические – целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью второклассников, проектирование, индивидуальные задания, опрос, изучение продуктов деятельности младших школьников, качественный и количественный анализ результатов исследования.

Организация и этапы исследования.

Первый этап – изучение литературы по теме дипломной работы, выделение исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка и проведение констатирующего этапа исследования, подготовка формирующего этапа.

Второй этап – проведение формирующего этапа исследования, апробация системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного среза.

Третий этап – обработка и анализ результатов исследования, оформление дипломной работы.

Практическая значимость исследования определяется систематизированным методическим материалом (методически интерпретированными сведениями о работе со словами с непроверяемыми написаниями, упражнениями, памятками, схемами, дидактическим материалом и т.п.), что может быть использовано для совершенствования учебного процесса в начальной школе по учебнику «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой. Апробированная система заданий позволит более эффективно решать вопросы повышения орфографической грамотности младших школьников.

База исследования. Опытная работа проводилась во 2 классе Волынской основной школы. Учитель: Тытюк Анна Станиславовна.

Структура и объём работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновываются актуальность выбора темы исследования, его цель, предмет, объект, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуются практическая значимость, методологическая основа и методы исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников» описываются принципы современной русской орфографии, определяются психологические и лингвистические основы орфографического действия, раскрывается понятие «орфографическая зоркость», определяется структура и условия развития орфографической зоркости, определяется роль словарной работы как средства повышения орфографической зоркости младших школьников, описываются приёмы работы над «трудными» словами.

Во второй главе «Практическая реализация  методических приемов при работе со словарными словами во 2 классе» предлагаются упражнения к работе со словарными словами во 2 классе, приводится результаты опытной работы, доказывающий эффективность предлагаемой системы упражнений, направленных на создание условий для повышения орфографической зоркости у второклассников.

В заключении выпускной квалификационной работы делаются выводы, обобщаются результаты исследования.

В приложении представлены работы второклассников Волынской основной школы, выполненные в ходе опытно-исследовательской работы.